För att boosta pedagogisk utveckling måste man prata om pedagogik på lärarmötena

carina kiukas
Carina Kiukas doktorsavhandling handlar om lärare som aktörer i det pedagogiska utvecklingsarbetet.

Handlar lärarmötena för mycket om praktiska ting och administration? Om tidtabeller, arbetsfördelning, schemaläggning och enskilda elevers utmaningar? För att en pedagogisk utveckling ska ske borde diskussionerna på mötena handla om pedagogik, säger Carina Kiukas, doktor i pedagogik.

Lärarna ses som de mest centrala aktörerna i det pedagogiska utvecklingsarbetet i en färsk doktorsavhandling. Forskaren Carina Kiukas presenterar en modell med tre praktiker och fyra lärartyper som placerar sig på olika sätt i relation till dessa och som bidrar till den pedagogiska utvecklingen på olika sätt.

Carina Kiukas arbetar som prefekt vid yrkeshögskolan Arcada i Helsingfors och disputerade i våras vid Åbo Akademi. Avhandlingen ”Lärare som aktörer i praktiker för pedagogiskt utvecklingsarbete” bygger på ett erfarenhetsbaserat antagande om att det existerar outnyttjade potentialer för pedagogiskt utvecklingsarbete inom högre utbildning.

De tre praktikerna Kiukas presenterar är den individuella praktiken där läraren är den centrala aktören i det pedagogiska utvecklingsarbetet. Fokus ligger på lärande för aktörens individuella professionella utveckling. Den kollegiala praktiken fungerar som ett stöd för den individuella lärprocessen och utvecklingen. På den nivån sker ett strukturerat kollegialt samarbete för att möta nya arbetsuppgifter som kräver samverkan och samsyn. Fungerar exempelvis inom team eller bland lärare för liknande ämnen i grundskolan.

Högskolan som praktik med gränsöverskridande utvecklingsprocesser för kvalitetssäkring avspeglar den ekologi som högskolan är en del av.

Modellen kan överföras till vilken pedagogisk miljö som helst, säger Carina.

– Lärare kan tänkas resonera på samma sätt på olika utbildningsnivåer.

Vad skulle praktiken som du kallar ”Högskolan som praktik” innebära inom till exempel grundskolan?

– I min forskning avser jag allt som är utanför det kollegiala. Det är det pedagogiska utvecklingsarbetet som sker generellt, mitt fall med yrkeshögskola innebär det till exempel de påbud som ministeriet ger, EU-kopplingar och så vidare.

För grundskolans del kan detta handla om läroplaner, exempelvis.

– En läroplan är ju nationell, men i en global värld följer vi självfallet med vår omvärld och fungerar utgående från den. PISA- undersökningar påverkar vårt sätt att se vartåt vi ska gå och hur vi ska agera på det nationella planet för att vara i framkanten internationellt, som vi ju önskar vara.

I Carina Kiukas modell med de tre praktikerna som beskrivs ovan, placeras också fyra olika typer av lärare in, beroende på hur de verkar inom och med de tre praktikerna. Detta åskådliggörs i bilden här nedan.

Carina Kiukas har skapat en modell för de olika nivåerna, eller praktikerna, där de fyra olika typerna av lärare är aktörer. Trianglarna den mittersta delen av cirkeln, den kollegiala praktiken, representerar olika så kallade arenor för kollegialt samarbete. I denna modell torde det gå att som lärare hitta både sig själv och sina kolleger.

Lärare A relaterar enbart till den egna undervisningen och arbetet med eleverna och studerandena. Det finns lite eller inte alls möjlighet till kollegialt samarbete. Den enskilda läraren kan själv uttrycka att hen helst arbetar självständigt. Diskussioner på högskolenivå förefaller inte vara något som hen ser sig vara en del av eller är intresserad av.

Lärare B relaterar i första hand till den egna undervisningen och arbetet med eleverna och studerandena. Det finns lite eller inte alls möjlighet till kollegialt samarbete. Den enskilda läraren kan själv uttrycka att hon eller han helst arbetar självständigt. Läraren är medveten om de förväntningar som finns på högskolenivå. Läraren kan ha en känsla av otillräcklighet eller alienation.

Lärare C relaterar till den egna undervisningen och arbetet med eleverna och studerandena. Samtidigt poängteras betydelsen av den dialog och samarbete som finns eller behov av dylikt kollegialt samarbete uttrycks. Medvetenheten om de förväntningar som finns på högskolenivå ger riktning till det arbete läraren gör.

Lärare D relaterar till den egna undervisningen och arbetet med eleverna och studerandena. Samtidigt poängteras betydelsen av den dialog och det samarbete som finns eller behov av dylikt kollegialt samarbete uttrycks. Medvetenheten om de förväntningar som finns på högskolenivå ger riktning till det arbete hen gör. Man tar som kollegium ställning till och förhandlar kring de arrangemang som finns och initiativ som görs på högskolenivå.

Tidigare sågs pedagogik som den konkreta didaktiken

Lärare av typen A är ganska sällsynt i dag.

– Ingen lärare får stänga in sig i sitt klassrum och vara helt isolerad från sitt kollegium. Gör man det ändå är det inte politiskt korrekt.

Om pedagogiken ses som didaktik, det som sker i klassrummet, kan den här typens lärare förmodligen vara vanligare.

– Men idag handlar pedagogiskt utvecklingsarbete om mer än den konkreta didaktiken.

Lärare av typen B befanns vara vanligare, åtminstone i Carina Kiukas material. Läraren agerar som förut i sitt klassrum, men nog är medveten om kraven och förväntningarna.

– Lärare C får stöd i sitt kollegium, vilket ju är bra och gynnar den pedagogiska utvecklingen i lärarens undervisning, i skolan eller i gruppen.

Men känslan av att vara aktör och känna att man kan bidra fullt ut vacklar hos den här typen av lärare.

Läraren kan tycka att det som de ”stora cheferna” bestämmer inte har något att göra med den egna skolan och undervisningen.

– Jag hävdar att det stärker en känsla av ”vi” och ”de”. ”Vi är bättre än grannskolan”.

Lärare D:s aktörskap är utvidgat.

– Denna typ av lärare har lättare att agera då hon eller han förstår den stora bilden. Genom att vara aktiv i sitt kollegium är det möjligt att ta till sig vad den stora helheten på riktigt betyder för oss i skolan och i slutändan för mig som lärare.

Kan man dra paralleller till lärare i grundskola och gymnasium?

– Det tycker jag nog.

– Jag har deltagit i ett skrivprojekt under sommaren för Studentlitteratur som handlare om pedagogiskt ledarskap på alla nivåer av utbildning. Mitt och min handledare Petri Salos kapitel handlar om hur det går att forska om alla nivåer på samma sätt som jag gjort och hur fenomenen då det gäller att utveckla den pedagogiska verksamheten förefaller vara likartade på alla utbildningsnivåer.

Skolans ledning bör skapa arenor för kollegialt samarbete

Carina Kiukas hävdar också att det är skolledningens uppgift att bygga arenor och plattformar för kollegialt samarbete, såsom till exempel pedagogiska caféer.

– Det går att skapa en struktur för lärarna att bli mera aktiva i den kollegiala praktiken.

Vad innebär det här?

– Det har visat sig att mycket av det som avhandlas på möten för lärarlag eller team handlar om administrativa och praktiska frågor; tidtabeller, schemaläggning, arbetsfördelning, enskilda studerandes utmaningar och dylikt.

– Skall vi boosta det pedagogiska utvecklingsarbetet måste vi prata om pedagogik!

I ett pedagogiskt café berättar ingen om hur det är och bör vara, utan man för en diskussion på en jämbördig nivå om vad olika saker betyder.

– En möjlig uppdelning är att vartannat möte är administrativt och vartannat pedagogiskt.

Carina har själv varit med och utvecklat pedagogiska caféer på sin arbetsplats och en av grundidéerna har varit att det är ett jämbördigt forum för dialog, inte ett ställe där ledare ger riktlinjer. Tillfällena har därför inletts med korta inspirerande inlägg av kolleger och inte med till exempel riktlinjetal av ledare.

Största delen av tiden under mötena bör gå åt till pedagogisk diskussion.

– Det här är lärarnas lärande! Vi skall inte sätta lärarna på kurs och föreläsa för dem. Lärande i arbete fungerar inte så att man lär sig något och sedan gör det, utan lärandet handlar om att lära medan man gör, säger Carina Kiukas.

Text och foto: Tom Ahlfors

Senaste artiklar